Рекомендуем

Реклама

купить откатные ворота недорого, для откатных ворот не нужна дополнительная система безопасности

• Краска для фасадов из силикатного кирпича цена.

Поиск по сайту



Счетчики





Осетинский В.З. "Читатель" и "теоретик" в диалоге о волшебной сказке
(литература в школе диалога культур)

В этой работе мы хотели описать возможный первый шаг, начало движения на пути к становлению читателя-диалогиста. В I семестре 6 класса гимназии "ОЧАГ" школьники, изучая волшебную сказку, осознают прежде всего саму возможность разных типов постижения литературного произведения, разность и взаимодополнительность двух логик работы с книгой: "читателя" и "теоретика". Все дальнейшее литературное образование в "ОЧАГе" строится как развитие и углубление способности "диалогического" чтения.

Как правило, "читательская" встреча школьников с произведениями предшествует теоретическому осмыслению этих книг. Дети читают и обсуждают тексты различных жанров и исторических культур как индивидуально-неповторимые произведения и только потом переходят к теоретическим обобщениям. Так, только после "пристального чтения" и обсуждения в режиме учебного диалога эпоса о Гильгамеше (в 6-м классе), "Илиады" и "Одиссеи" (в 7-м), "Энеиды", "Песни о нибелунгах", "Слова о полку Игореве" и русских былин (в 8-м классе) ученики пишут работу "Поэтика эпоса". Или другой пример: дети сначала читают конкретные произведения Древнего Востока (6-й класс) и античности (7-й класс), и только потом обсуждают идеи С. Аверинцева, высказанные в статье "Греческая литература и ближневосточная "словесность". Обсуждая эти идеи, ученики обращаются к новому осмыслению "уже прочитанных", "уже понятых" книг, рассматривая их сквозь призму понятий, предложенных ученым. В определенном смысле школьники осознают себя равноправными собеседниками ученого ("Ведь и мы долго разбирали тексты и глубоко размышляли о них" (М. Кохановский, 7-й класс)), спорят или соглашаются с его мыслями. (Напомним, в логике З. Новлянской и Г. Кудиной нужно поступать наоборот: сначала надо изучить признаки жанра или исторической литературы, понять, как нужно правильно понимать произведения в жанре героического эпоса, книги античности и Древнего Востока, и только потом переходить к чтению этих книг, понимая их при помощи заданной теоретической установки).

Вместе с тем для постижения конкретных произведений школьники используют уже освоенные теоретические понятия и способы работы (повторим, предложенные ученикам конкретными учеными). Так, уже в 6-м классе, читая "Энума элиш" или эпос о Гильгамеше, ученики вспоминают понятия, предложенные им В. Проппом, и размышляют о том, как устроено художественное пространство в этих произведениях, каковы роли персонажей и т.п. В 9-м классе, после работы над романом Рабле и встречи с М. Бахтиным, предлагающим понятие "карнавальная культура", ученики включают "голос Бахтина" в их диалоги о драмах У. Шекспира и романе М. Сервантеса.

В нашем очерке мы рассказали о первой встрече учеников гимназии с теоретиком. Эта встреча школьников произошла тогда, когда ученики столкнулись с неразрешимой проблемой. Речь Проппа была ответом на вопрос, заданный учениками. Однако эта модель вовсе не является обязательной. Теория, в большинстве случаев, не помогает найти ответ на вопрос, возникший у детей. Ценность введения теории в ином: она предлагает новую постановку вопроса - и путь (метод) поиска ответа на этот вопрос. Так, когда дети уже в 7 ("античном") классе читали трагедию Софокла "Царь Эдип", они очень глубоко и интересно понимали ее как "читатели", и у них не возникало вопросов к теоретику. Обратившись после этого к изучению "Поэтики" Аристотеля, они не нашли в ней ответы на свои вопросы. Они попытались увидеть трагедию глазами Аристотеля, понять ее "греческим умом" (А. Ахутин) и, освоив понятия "подражание", "катарсис", "сказание", "перелом" и "узнавание", заметили в ней то, чего раньше не замечали.

Работа школьников над книгами в нашем курсе всегда завершается созданием детьми "учебных произведений". Детское "учебное произведение" - форма, в которой ученик осознает и выражает собственное прочтение книг и вступает в диалог с авторами этих книг и исследователями. Разным типам понимания соответствуют разные жанры учебных произведений. Уже в начальной школе ученики начинают осваивать те жанры письменной речи, в которых они могут выразить "читательское" понимание: художественные тексты, удерживающие проблематику, жанровые и стилистические особенности прочитанной книги, эссе, сочинения-размышления, письма авторам и т.п.

"Теоретическому" пониманию соответствует жанр научной статьи. Первые попытки освоения "научной" речи дети предпринимают уже в конце начальной школы (вспомним учебную инициативу Насти Симагиной) и повторяют их в 6 классе, ведя диалог с Проппом. Однако чтобы создать научный текст, нужно знать, как он "делается", как движется мысль и речь ученого. Нужна непосредственная встреча детей с научным произведением, наблюдение над его поэтикой, стилизация. Первый такой опыт дети приобретают в 7 классе, когда изучают "Поэтику" Аристотеля и создают в стиле и жанре античного мыслителя свои "научные статьи" - о поэтике детектива, приключенческого романа и даже о поэтике "Поэтики".

Мы рассказали о первой встрече школьников с теоретиком. На роль первого теоретика был выбран В. Пропп, потому что логика его метода, подчеркнуто ориентированного на познание текста, на добывание объективного проверяемого знания прямо противоположна, полярна логике детского "поэтического" чтения. Таким образом были как бы обозначены границы спектра возможных стратегий постижения литературы. В сознании учеников сложилось первое представление о позиции "теоретика" в ее отличие от позиции "читателя".

Проблематизация и усложнение этого представления произошли уже во втором семестре 6 класса, во время встречи детей с культурой Древнего Востока. Когда класс приступил к чтению первых глав Книги Бытия, дети были готовы работать, сопрягая "читательское" понимание произведения (обсуждая форму и буквальный смысл библейских стихов, представляя, как выглядел процесс творения и т.д.) и исследование библейского текста "по Проппу" (обнаруживая ритуально - мифологическое происхождение ряда образов и сюжетных мотивов, сопоставляя структуру библейского и вавилонского космогонических мифов). Однако учитель ввел в диалог о книге новых собеседников - средневековых экзегетов, познакомивших школьников с принципами символико-аллегорического толкования библейского текста. Так ученики встретились с новыми теоретиками, предложившими принципиально иной, чем у Проппа, ответ на вопрос, что значит понять книгу, и принципиально иные способы понимания.

В классе был смоделирован, разыгран диалог Проппа и экзегетов. Два учителя и две группы шестиклассников, удерживая логику собеседников, вели спор о происхождении словесности, о том, в чем отличие ученого от читателя, может ли ученый (а не только читатель) претендовать на постижение смысла произведения и есть ли у него для этого средства. Этот спор стал, с одной стороны, логическим продолжением размышлений о "ученом" и "читателе", начатых учениками во время работы над сказкой, с другой, - "затравкой" того диалога о литературе, который будет продолжаться все годы курса и в который будут включаться мыслители разных исторических культур.

Все последующее литературное образование детей будет построено как их встреча с новыми теоретиками, освоение новых стратегий и способов постижения книг - и вместе с тем как постоянное возвращение к обсуждению вопросов о том, что такое литература, как соотносятся между собой литература и автор, литература и реальность, литература и читатель, что значит понять книгу.