Рекомендуем

Реклама

Основы проектирования промышленных зданий в Виннице

адвокат по уголовным делам, tiu в красноярске

Поиск по сайту



Счетчики





Тюпа В. И. Методическое руководство к учебнику-хрестоматии для 5-го класса


Эстетически ориентированная система литературного образования.

Начальный этап формирования читательской культуры.

Методический комментарий к разделам учебника.

ЭСТЕТИЧЕСКИ ОРИЕНТИРОВАННАЯ СИСТЕМА
ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Ключевая проблема литературного образования состоит в том, что научное знание, как известно, локализуется в левом полушарии головного мозга, тогда как художественное “видение”, “слышание”, “откровение” смысла — в правом. Если урок литературы, перегружая левое полушарие, недогружает правое, он превращается в урок литературоведения. На завершающей стадии обучения и такие уроки имеют право на существование. Но не ранее, чем хрупкий механизм культуры художественного восприятия в основных своих звеньях сложится у становящегося читателя — у живого адресата всего национального и общечеловеческого искусства слова.

Литература является школьным предметом эстетического цикла и призвана — в одном ряду с рисованием и пением — развивать правополушарное мышление учащихся. В современном мире это направление развития личности, как правило, отстает от левополушарного (рационалистического).

Иначе говоря, подлинную цель литературного образования в средней школе составляет воспитание культуры художественного восприятия (и художественного мышления в целом), а не распространение научно-популярных сведений о литературе, почти не затрагивающих эмоциональной (нравственно-эстетической) сферы личности учащегося.

Так называемые “основы научных знаний” составляют дидактическое содержание уроков по естественнонаучным дисциплинам физико-математического и химико-биологического циклов. Уподобление им гибельно для урока литературы. Основы научных знаний о художественном, разумеется, необходимы учителю литературы, но они должны составлять “подводную часть айсберга”, обеспечивающую глубину и основательность педагогической работы по воспитанию читателя. Для учащихся же, особенно в подростковом возрасте, они преждевременны. Более того, преподавание литературоведческих знаний вместо развития эстетической способности непосредственного восприятия смысла способно нанести прямой вред становлению читателя.

Искусство – выработанный веками культурной жизни человечества мощнейший механизм органического, ненасильственного формирования человеческой личности путем ее целостного духовного самоопределения. Никакому самому квалифицированному учителю не сравниться по силе своего (намеренного, спланированного) педагогического воздействия со спонтанным формирующим действием искусства на открывшуюся художественным впечатлениям душу подростка или юноши. Учителю здесь достаточно оставаться чутким помощником, проницательно облегчающим неопытному читателю встречу с шедевром.

“Помогайте своим ученикам, — писал еще в 18 веке замечательный русский просветитель Николай Иванович Новиков, — видеть и примечать красоты” художественных творений, “помогайте им мало-помалу различать и приводить в порядок множество темных представлений, теснящихся со всех сторон в их души. Но давайте им видеть все сие собственными глазами и чувствовать свойственным им образом и не ослабляйте получаемых ими от того впечатлений неблаговременными и издалека занятыми изъяснениями”. Воспользовавшись словами Льва Толстого, можно прибавить, что для преподавания литературы “нужны люди, которые бы показывали бессмыслицу отыскивания (отдельных. — В.Т.) мыслей в художественном произведении и постоянно руководили бы читателей в том бесконечном лабиринте сцеплений, в котором и состоит сущность искусства”.

К эстетическому воспитанию читателя необходимо приступать уже в начальной школе, чему служит серия учебных книг по литературе Т.С.Троицкой и О.Е.Петуховой. Крайне важно и в юношеском возрасте продолжить художественное развитие старшеклассника. Однако период младшего и старшего подросткового возраста (с 5 по 8 класс) представляется в этом отношении решающим.

На этой ступени формирования индивидуальной культуры учащихся можно и необходимо обучить восприятию художественного текста как явления эстетического, а не как иллюстративно-прикладного (в социально-историческом контексте) или житейски-документального (в контексте биографическом). Необходимо привить не просто любовь к чтению, а внутреннюю потребность в подлинно художественных впечатлениях как интенсивной форме духовной жизни личности. Неразвитость такой потребности у большинства членов социума губительно сказывается на состоянии культуры общества в целом.

Помочь подростку вырасти в поистине квалифицированного читателя художественной литературы означает превратить его из несамостоятельного, зависимого от капризов моды потребителя культурных ценностей (в особенности псевдоценностей массовой эрзац-культуры) — в активного и самобытного участника национальной и мировой духовной жизни. Достигнутый уровень эстетической культуры художественного мышления крайне существенный показатель меры личностности, гражданственности и человечности человека. Стать полноценным читателем, слушателем, зрителем означает приобщиться к гуманитарному слою ноосферы, где личность может и должна обрести свое никем незаместимое место творческой индивидуальности.

На пути к этой цели принципиально важными моментами в работе учителя литературы являются: креативность, коммуникативность и стадиальность.

Креативность (от лат. сreatio — сотворение) предполагает не информативный, а деятельностный подход к литературному образованию. Поскольку “всякое понятие как психологическое образование есть продукт деятельности”, постольку, писал А.Н. Леонтьев, необходимо “построить у учащегося адекватную понятию деятельность, поставивши его в соответствующее отношение к действительности”, — в нашем случае к действительности искусства слова.

Далеко не всякое прочитывание художественного текста является эстетическим. Истинно художественное восприятие носит сотворческий характер. Необходимо, чтобы юный читатель не оставался по отношению к литературному произведению на пассивной позиции стороннего наблюдателя. Предохранить от этого можно, развивая у школьников навыки порождения текстов соответствующего типа. Склонность к деятельности такого рода присуща ребенку изначально, что проявляется как детский фольклор. Однако на уроках словесности в школе она часто не получает должного развития.

В рамках других дисциплин эстетического цикла ребенка обучают рисовать, чтобы научить лучше видеть; обучают петь, чтобы научить лучше слышать. Аналогичным образом, чтобы воспитать эстетически развитого читателя, обладающего укорененным в традициях культуры тонким, богатым, глубоким вкусом, следует прежде всего обучить его навыкам литературного письма, поставив тем самым в “соответствующее отношение к действительности” учебного предмета.

Ядро эстетически ориентированного литературного образования составляют не те репродуктивные знания, которые подвержены забыванию (как естественно-научные или исторические), а те креативные умения, которые не утрачиваются (как умение плавать, например).

Этот креативный путь преподавания литературы представляет собой одну из лучших традиций классического (лицейско-гимназического) образования, полученного Пушкиным и многими другими творцами великой русской культуры.

Коммуникативность (от лат. communicatio — общение) учебного процесса предполагает установление подлинно диалогических отношений между всеми его участниками — вместо монологического сообщения информации и контроля за ее усвоением.

В школе, свободной от тоталитаризма, каждый учащийся представляет собой не объект, а субъект учебного процесса. Здесь существенно мнение и позиция каждого. Направляемое учителем общение на тему урока представляет собой наиболее эффективный контекст понимания.

Умное слово “со-знание” прозрачно указывает на коммуникативную природу того, что оно обозначает. Любое содержание сознания есть по существу совместное, солидарное, межсубъектное знание, возникающее в процессе общения. В особенности это касается художественного сознания, поскольку всякое настоящее произведение искусства есть феномен духовного общения людей, а художественное восприятие есть коммуникативная деятельность.

Природа искусства такова, что тот или иной его шедевр всегда может открыться новому читателю новой своей гранью. Художественное творение не просто существует как некий культурный памятник или историческое свидетельство, оно интенсивно обращено к каждому из нас, оно нас “окликает” (не по имени, а “по личности”), оно несет каждому воспринимающему сознанию личностное осмысление общечеловеческого содержания. Поэтому перед лицом искусства учитель должен оставаться рядом с учениками, а не возвышаться “по другую сторону” книги. Его ролью должна стать роль лидера читательской аудитории, помогающего каждому начинающему читателю получить адресованное ему откровение смысла и ощутить свое незаместимое место в ансамбле индивидуальностей, складывающемся вокруг художественной целостности произведения: “Всякое произведение искусства делает то, что воспринимающий вступает в известного рода общение с производившим или производящим искусство и со всеми теми, которые одновременно с ним, прежде или после его восприняли или воспримут то же художественное впечатление” (Лев Толстой).

Зерно урока литературы — читательское событие: острое ощущение неожиданной явленности чего-то, теперь, как кажется, очевидного, но ранее скрытого, невыговоренного, сокровенного. Как заметил Толстой, “получая истинно художественное впечатление, получающему кажется, что он это знал и прежде, но только не умел высказать”. Задача учителя литературы состоит в организации урока как эстетического коммуникативного события встречи множества неслиянных (уникальных), но и нераздельных (солидарных) прочтений одного текста.

Ведущая педагогическая цель литературного образования состоит в том, чтобы научить каждого участника коммуникативной ситуации урока уважительно слушать и конструктивно слышать мнение другого.

Поэтому все проблемные вопросы учебного материала и креативные результаты учебной деятельности (творческие работы школьников) подлежат открытому обсуждению со стороны всех участников учебного процесса. Совместная интеллектуально-эстетическая деятельность (взаимодеятельность) — один из эффективнейших путей формирования здорового школьного микросоциума, где, пользуясь словами, Мандельштама, “все хотят увидеть всех”.

Стадиальность (от гр. stadion — единица измерения расстояний, ступень развития) литературного образования требует на каждом его этапе постановки определенных дидактических задач, соответствующих уровню эстетических потребностей и креативных возможностей данной детской аудитории.

Зрелое художественное восприятие есть со-творческое со-переживание. Однобокие в этом отношении детское “наивно-реалистическое” сопереживание и юношеская безоглядность читательского произвола (“каждый читает по-своему”) должны постепенно, поэтапно, стадиально преобразовываться в новое качество чтения как эстетически квалифицированной интерпретации текста. Двигаясь по этому пути, учитывать возрастные особенности обучаемого, разумеется, необходимо. Но прежде всего нельзя упускать из виду, что “процесс врастания ребенка в культуру, — как писал Л.С.Выготский, — не может быть <...> отождествлен с процессом органического созревания”, как и с процессом его интеллектуального развития. Ставя проблему “культурного возраста” человека наряду с иными его “возрастами”: паспортным, физиологическим и интеллектуальным, – Выготский подчеркивал, что культурное развитие личности “подчинено своей закономерности, имеет свои внутренние рамки, свои стадии”, “которые в известном закономерном изменении следуют одна за другой, и прохождение этих стадий никогда не совпадает совершенно точно с хронологическим течением времени”.

Возрастные и индивидуальные особенности определяют лишь скорость прохождения стадий “культурного возраста”, затрудняют или облегчают переход на ту или иную его ступень. Однако глубинная, сущностная стадиальность общечеловеческого историко-культурного развития неотменима в культурном становлении единичной личности. Скорость прохождения различных этапов этого пути зависит от множества факторов и весьма неравномерна. Нередко читатель останавливается в своем развитии на той или иной стадии и на всю жизнь остается читателем-классицистом, читателем-сентименталистом, читателем-романтиком, не созревшим для полноценного восприятия литературных шедевров последних двух веков. Если вообще становится художественным читателем – эстетическим адресатом текста.

Каждый случай отставания школьника в своем культурном возрасте, по сути дела, есть брак в работе школьного учителя литературы и других дисциплин эстетического цикла. Эти эстетически “недоразвитые” читатели, зрители, слушатели и составляют аудиторию современной массовой эрзац-культуры.

Содержание литературного образования не должно быть упрощенным, популяризаторским аналогом академического литературоведения; оно не должно выходить за рамки стадиально обусловленных креативных возможностей соответствующего “культурного возраста”.

Принципиальный момент эстетически ориентированного литературного образования состоит, в частности, в том, чтобы не подменять глубинные закономерности культурной эволюции простой хронологической последовательностью. Историзм литературного образования отнюдь не в подборе текстов по эпохам и десятилетиям, а в стадиально выверенной очередности актуализируемых учителем читательских установок.

Хронологическое изучение литературы в подростковом возрасте стадиально не обосновано и поэтому бесперспективно. Учащийся начальной школы все еще является по преимуществу носителем сознания фольклорного типа. В 5 классе ему как читателю предстоит не формально, а по существу перейти в мир литературы. Доступный младшему подростку читательский “культурный возраст” соответствует художественной культуре классицизма и тех античных образцов, на которых классицизм базировался. На этой стадии художественное сознание подобно “коллекции образцов”, оно авторитарно, нормативно и пока еще совершенно внеисторично. Литературность при этом отождествляется с принадлежностью к поэзии, т.е. с особой (не только искусной, но и искусственной) оформленностью текста.

Стадиально эффективный путь становления читательской культуры в младшем подростковом возрасте — работа в “мастерской стиха”. В соответствии с закономерностями мирового литературного процесса за “мастерской стиха” следует “мастерская прозы” (6 класс), где учащиеся осваивают основы сюжетосложения и литературной композиции в различных жанрах художественной прозы.

Требование стадиальности литературного образования не означает, что образцовыми текстами для работы в “учебных мастерских” словесности должны служить простые, доступные, специально написанные для детей книги. Напротив, здесь не следует бояться “взрослых” текстов, если это высокая поэзия. Опыт показывает, что истинно прекрасные стихи, даже будучи не вполне понятными школьника, обладают способностью чарующего воздействия на детскую аудиторию. Или, скорее, это дети обладают врожденной, но со временем без соответствующего ее культивирования утрачиваемой способностью чувствовать настоящую поэзию.

В случае нормального хода эстетического развития, которое и призвана обеспечить школа, в старшем подростковом возрасте читатель переживает нечто аналогичное “эстетической революции” в европейской культуре 18 века (наиболее значительными проявлениями которой явились сентиментализм и немецкая классическая эстетика). На смену художественному узнаванию “по образцам” приходит вкус: способность эстетического суждения о целостности художественного текста как “совокупности факторов художественного впечатления” (М.М. Бахтин). Поэтому в 7-8 классах место обучения литературному письму как косвенного формирования читательской культуры должно занять непосредственное обучение основам художественного чтения. Не жанровые правила, а категории эстетического вкуса, соотношение части и целого, эмоциональная рефлексия как культура художественного сопереживания — такова проблематика второй стадии становления читательской культуры.

Приблизительно к 9 классу развивающийся читатель достигает “культурного возраста” романтизма. Последующие этапы формирования искусства чтения предполагают стадиальный переход в старших классах к изучению литературы и последовательное прохождение учащимися “романтического” этапа культуры читательского сотворчества (9 класс), аналитического этапа культуры художественного познания (10 класс) и, наконец, завершающего этапа постижения исторических закономерностей литературного процесса и приведения выпускников к высшей точке читательской культуры — культуре интерпретации.

Однако возможности всего последующего духовного роста читателя в значительной степени определяются тем, какой фундамент культуры художественного восприятия был заложен в среднем школьном возрасте.

Предлагаемая система литературного образования в течение 10 лет успешно применяется в целом ряде школ Новосибирска, Самары, Екатеринбурга, Кемерова, Новокузнецка, Барнаула, Улан-Удэ и других городов России.

Автор приносит свою глубокую благодарность замечательным учителям литературы, чья практическая работа оказала неоценимую помощь в совершенствовании данной системы. В частности, Е.Н. Есауловой (Москва), Э.Н. Зельцер (Новосибирск), И.И. Коган (Самара), Т.В. Колмаковой (Новосибирск), Е.И. Ляховой (Жуковский), О.Б. Никоновой (Самара), В.Б. Носковой (Екатеринбург), Л.Д. Польшиковой (Улан-Удэ), Т.И. Часовских (Барнаул), В.А. Щепе (Самара) и всем тем, кто разделяет с автором принципы эстетически ориентированного преподавания искусства чтения.

НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП ФОРМИРОВАНИЯ
ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Исходя из сказанного выше, первый этап литературного образования в среднем школьном возрасте должен решить те же задачи становления индивидуальной художественной культуры читателя, какие в становлении национальной художественной культуры решает классицизм. Это, однако, вовсе не означает изучения классицизма как историко-литературного явления. Классицизм используется нами как деятельностная модель организации учебных коммуникативных событий.

Основной дидактической задачей уроков литературы в 5 (и далее в 6) классе мыслится формирование у школьников жанрового мышления. Это предполагает отнюдь не изучение жанрового состава мировой литературы, но овладение правилами текстопорождения на жанрово различных художественных языках. Путь решения сформулированной задачи — непосредственное, деятельное, креативное приобщение начинающего читателя к условности искусства со стороны классицистически понятых “правил” (исторически сложившихся в культуре норм построения художественных текстов).

Привычная дидактическая установка на преодоление свойственного школьникам этого возраста “наивного реализма” нами отвергается. Дело в том, что известного рода “наивный реализм” в области содержания вообще присущ художественной культуре классицистического типа.

В высшей степени характерно определение литературного произведения М. В. Ломоносовым: “Вымышленное описание событий, заключающее в себе поучение о политике и о добрых нравах”. Именно “вымышленное описание” (в частности, стихотворное, заметно отличающееся от “нормальной”, прозаической речи), а не описание вымышленных событий. Такой вымысел возможен, но сам по себе ценностью для классицистического сознания еще не является. Наличие же специфически художественного (эстетического) содержания не предполагается вовсе: внеэстетическое (политическое, моральное) содержание писатель должен “вложить” в эстетически обработанную им – по определенным правилам – форму.

С этой ступени начиналось развитие художественного сознания в любой национальной литературе, и миновать ее не дано никому. Напротив, ее нужно конструктивно использовать в деятельности эстетического воспитания.

“Наивный реализм” в подходе к содержанию (мыслимому всего лишь как подражание авторитетно осмысленной действительности) классицистическая поэтика компенсировала чрезвычайно высокой мерой условности, конвенциональности литературного творчества, строгой организованностью формы “по правилам” соответствующих жанров. Не следует ли и учителю идти таким же путем? Все более глубокое постижение условности искусства со временем органично, без нарочитости “преодоления” снимает первоначальную наивность художественного восприятия. Тем более, что торопливое преодоление читательских затруднений теоретическими объяснениями учителя, как правило, оказывается мнимым.

В рамках античной и классицистической культуры искусство писателя мыслится ремеслом особого рода. Подобно любому иному “искусству” (кузнеца, гончара или пекаря) оно есть искушенность. Российская Академия в 18 веке очень точно для своего времени определила понятие искусства: знание правил определенной деятельности и умение совершать оную в соответствии с установившимися правилами. Литературный текст видится изделием Мастера, ориентированным на “экспертную” оценку авторитетного читателя, знающего в искусстве толк (все без исключения классицистические поэтики написаны с позиции такого читателя).

Чтение классицистического типа и в самом деле весьма напоминает экспертизу. Здесь культура художественного восприятия состоит пока еще только в узнавании тех жанровых правил построения текста, каким данный текст подчиняется, и квалифицированной его оценке с точки зрения верности разного рода конвенциям (условностям) принятого художественного языка. Подобная читательская установка требует, чтобы читатель не хуже самого автора был осведомлен в вопросах поэтики.

Позиция классицистического читателя-эксперта, овладевшего набором правил и эталонов художественной деятельности, весьма органична для подростка, сохраняющего бескорыстную детскую заинтересованность в том, “как сделана” та или иная вещь, в чем секрет ее изготовления и функционирования. В накоплении именно такого рода “технологических” знаний ребенок черпает успокоительную уверенность в своей причастности к миру культуры как миру взрослых. И подобно самому Аристотелю еще не усматривает принципиального различия между искусством (искушенностью) ремесленника, ученого или художника.

В этом возрасте, как и на классицистической ступени развития художественной культуры, представляется, что стать поэтом с большими или меньшими затруднениями может всякий. Пятиклассник, подобно стихотворцу Сумарокову, не видит принципиальной разницы в том, чему учиться: решать математические задачи, ставить физические опыты или писать стихи. При этом доступный подростку смысл учебы состоит в практической возможности приложения получаемых знаний, апробирования их (по преимуществу, разумеется, игрового), а также в соревновательности, столь глубоко присущей самому духу классицистического творчества, а еще ранее — античности.

Поэтому учебный процесс литературного образования в 5 и 6 классах целесообразно подчинить тактической задаче обучения художественному письму (не творчеству! – творчеству научить нельзя, к нему можно только подготовить и побудить). Научиться писать стихи (а впоследствии и прозу) в различных жанрах – это чисто игровая задача, хотя и должна ставиться учителем со всей серьезностью, создавая на уроке литературы в классе атмосферу мастерской слова. Стремясь к этой видимой ему цели, подросток достигает цели ему неведомой, но подлинной: он овладевает основами жанрового мышления, культурой узнавания художественных языков, культурой семиотической актуализации текста. В его сознании закладывается прочный фундамент будущего искусства чтения. Не говоря уже о решении попутных, но крайне важных задач развития речи, расширения словарного запаса.

Учитель руководит этим процессом, предлагая тексты для подражания. Ведь, с позиций классицистического сознания, “никто не может в совершенстве творить, не занимаясь в течение долгого времени чтением поэтов... С каким бы усердием и дарованием ни было сочинено его произведение... людям опытным, сведущим в искусстве будет легко обнаружить, что его автор не читал произведений [настоящих] поэтов” (Феофан Прокопович). Эту креативно-подражательную установку, по-видимому, и следует культивировать на начальной ступени литературного образования, тем более, что она максимально органична для данного возраста, которому в равной мере присущи: с одной стороны — авторитарность, с другой — склонность к игре. Игрой такого рода и мыслил Феофан Прокопович становление литературного мастерства: “Прочитав какое-либо произведение поэта и всесторонне продумав его, придумаем и для себя подобное содержание, и то, к чему в нем можно подходить на таких же основаниях, попытаемся изложить по образцу прославленной поэмы”, обращая при этом внимание “на то, что у каждого писателя есть наилучшего: насколько возвышенны его мысли, насколько удачен у него вымысел... как он находчив, как искусно он все расположил и чудесно изукрасил”.

Постромантическая художественная культура, к которой принадлежим и мы, современные взрослые читатели, не приемлет подражания. Однако подросток еще не приобщен к этой культуре. Предлагаемое Прокоповичем имитационное отношение к образцу для пятиклассника не является “подражанием” в нашем смысле слова: детское сочинительство в этом возрасте есть творческая имитация — наиболее доступная и органичная для него форма творчества. Подобное подражание гораздо эффективнее для достижения вдумчивого, заинтересованного подхода подростка к художественному тексту, чем привычное школьное “изучение”. В среднем школьном возрасте “изучение” много дальше от настоящей науки, чем подражание — от подлинного творчества.

К тому же классицистический дух подражания, в мастерской стиха неизбежный и необходимый, должен здесь же уравновешиваться столь созвучным душе подростка игровым духом соревнования. Тем более, что и в классицизме всякий автор, берясь за перо, вступает в со-ревнование (совместное ревностное отношение к образцу, правилу, канону) со своими предшественниками.

Двигаясь по этому пути от более простых поэтических форм (двустишия) к наиболее сложным (сонеты разных типов), учащиеся овладевают поэтикой практически. Знакомясь с образцами, например, катрена или октавы, они при участии учителя, но достаточно самостоятельно выводят правила данной строфической формы. Руководствуясь этими правилами, восстанавливают намеренно выпущенные учителем слова и целые строки в стихах профессионального поэта, то есть как бы совместно с Мастером работают над “черновиком” его творения и сопоставляют в конце урока совместно найденные варианты с “беловиком” Мастера. Выполняя домашнее задание, сочиняют собственные катрены или октавы. Наконец, в классе сообща оценивают плоды своего индивидуального труда — в соответствии с выведенными ранее поэтическими правилами.

Разумеется, при этом пятиклассник приобретает немалый запас теоретических знаний в области поэтики. Однако эти знания выступают здесь не целью, а только лишь средством достижения практического успеха, и по этой причине усваиваются гораздо легче и основательнее. В мастерской стиха учитель руководит не из-учением поэтики, а на-учением поэзии, овладением практикой порождения поэтических текстов. Но это для него — в отличие от самих учащихся — не самоцель, а своего рода “тренировка” читательских способностей школьников.

Репродуктивная бессобытийность является роковым изъяном всякого дурного урока, а урока литературы, быть может, в особенности. Мастерство учителя состоит в организации всего учебного процесса как цепи событий. Юный читатель еще слишком созерцателен, еще, как правило, не способен пережить акт чтения (тем более — изучения) как диалогическое, коммуникативное событие. Но завершение собственного текста — в результативном поступке творческой имитации — для него таким событием уже становится (как и создание собственного рисунка или иного изделия).

На уроке в мастерской стиха должен царить классицистический культ созидательного, результативного труда над словом. Но этот труд одновременно есть вольная игра со словом. Как писал о поэте Гораций, “будет он с виду играть, хоть и мучиться так же, как всякий”, кто трудится над своим материалом. Чтобы стать истинным читателем, о котором мечтает всякий автор, необходимо постичь изнутри сладкую муку творческого труда, упругое сопротивление материала (языка) целеустремленной воле сочинителя и радость свершения и удачи: преодоления этого сопротивления и счастливого согласия с родным языком.

Для развития культуры речи роль детского литературного сочинительства исключительно важна. Но, эффективно осуществляя и эту очевидную учебную задачу, оно призвано сделать нечто гораздо большее: литература для начинающего читателя перестает быть чужим делом, которое зачем-то положено “изучать”, — она становится для ребенка своим, доступным и ему способом духовного бытия в культуре.

Так, Пушкин для работающих в мастерской стиха не остается недосягаемым “солнцем русской поэзии” — он открывается им как поразительный Мастер, которому “весело стихи свои вести”, но у кого “каждый слог замечен и в чести”. Педагогический опыт показывает, что строфs “специального” вступления к “Домику в Коломне”, откуда взяты эти пушкинские слова, 11-летние классицисты читают, как правило, с неподдельным восхищением, наблюдая как великий Пушкин виртуозно выполняет своего рода “домашнее задание по октаве”.

За малым исключением (хокку, рубаи) стихи Пушкина — с его черновиками, этими наглядными пособиями поэтического труда — сопровождают пятиклассников весь учебный год. В старших классах их уже не придется убеждать, что Пушкин — великий русский поэт. Они это знают практически: они учатся у него. А рядом с этим именем в тетрадках и в памяти остаются имена едва ли не всех лучших русских поэтов и многих иноязычных — как Мастеров стиха и только. Пока этого довольно: впереди последующие ступени восхождения по лестнице искусства чтения.

Основная для 5 и 6 классов форма письменного контроля – выполнение школьниками домашних творческих заданий с последующим обсуждением этих работ в классе. Сочиненные дома стихи должны быть соответствующим образом исполнены автором вслух: манера подачи собственного поэтического текста — неотъемлемая часть коммуникативного события текстопорождения, обсуждения и оценки творческого труда.

Что касается традиционного заучивания наизусть чужих (образцовых) стихов, то такая репродуктивная учебная деятельность в мастерской стиха теряет свою актуальность. Образец творческой имитации вольно или невольно усваивается памятью в процессе упорной работы над собственным текстом; такое ненасильственное усвоение и глубже, и эффективнее. Судить о нем целесообразнее косвенно — по результату, достигнутому сочинительством, а не воспроизведением по памяти.

Школьной оценке на этом этапе литературного образования подлежит нормированное жанровыми “правилами” качество сочиненных учеником текстов, а не воспроизведение им полученного со слов учителя отвлеченного знания о тех же “правилах”. Жанровые параметры поэтических текстов того или иного типа не должны сообщаться учителем заранее, а должны быть выявлены общими усилиями класса в результате рассмотрения предложенных на уроке образцов. Соответственно и оценка ученического опуса должна формироваться в принципе как совместная, солидарно возникающая в ходе обсуждения очередного такого текста. Учителю в этой оценке принадлежит, разумеется, последнее, решающее слово, но его оценка не должна существенно расходиться с мнением, возобладавшим в диалоге. Педагог не должен отрываться от сложившейся в читательской аудитории класса системы поэтических ценностей: он должен ее формировать и развивать, но не навязывать.

В частности, вводить в эту систему ценностей неведомый классицизму критерий оригинальности на данной стадии литературного образования преждевременно. В ситуации первоначальной ступени восхождения к искусству чтения сочинительская “самостоятельность” школьника может объясняться в отдельных случаях его недостаточной чуткостью к художественному тексту-образцу, а склонность к имитации — напротив — высокой эстетической впечатлительностью учащегося.

Оценивание результатов творческого труда — дело весьма деликатное. Недопустимо, чтобы оценка детских стихотворных проб мотивировалась субъективным поэтическим вкусом учителя. Однако уровень требований здесь ни в коем случае не следует занижать: разного рода жанровые правила стихотворства — это те естественные (а не придуманные для учебных целей) затруднения, в преодолении которых и совершается процесс развития творческих способностей и художественного мышления школьника. Работа в мастерской стиха (а позднее — прозы) есть трудная игра: трудная, но — игра; игра, но — трудная. Юных стихотворцев необходимо настроить на неоднократную переделку и усовершенствование своих первоначальных текстов, если первые их наброски не вполне будут отвечать правилам стихотворной речи и заданного жанра.

Незавершенное стихотворение – тоже стихотворение; имеет смысл продемонстрировать и использовать в учебном процессе несколько незавершенных, но высоко ценимых текстов Пушкина (скажем, “Два чувства дивно близки нам...”). Возможность представить на заинтересованное обсуждение свой неоконченный пока еще текст (но с интересным замыслом, удачными находками) снимает с учащегося излишнее напряжении

И все же каждая из осваиваемых форм поэтической речи (после соответствующей доработки школьником своих текстов) должна быть зачтена учителем. Педагогический опыт показывает, что овладение элементарными основами стихосложения доступно всем без исключения нормальным детям младшего подросткового возраста (в старших классах большинством учащихся эта способность утрачивается, если не была своевременно развита).

Количество выполненных (или выполненных с отличием) зачетных стихотворных сочинений и может служить общепонятной основой для выведения оценки за четверть. Педагогической оценке в мастерской стиха подлежат не способности учащегося, а целеустремленность и трудолюбие в реализации этих способностей: кому больше дано, с тех больше и спросится.

На первой ступени литературного образования педагогически целесообразно различать три основных уровня освоения дидактического содержания:

высший — навык безошибочного порождения текстов заданных жанров или строфических форм;

средний — умение порождать тексты заданных жанров или строфических форм (с отступлениями от канонических норм);

низший — правильная идентификация и экспертная оценка предложенных текстов с точки зрения полноты осуществления в них соответствующих жанровых норм.

Основная учебная деятельность в мастерской стиха сопровождается таким внеклассным чтением (по усмотрению учителя), которое могло бы давать учащимся мыслительный материал для их стихов. Здесь нужна высококачественная детская литература (например, книги Дж. Р. Р. Толкиена), стадиально отвечающая периоду трансформации фольклорного сознания ребенка в литературно-читательское, и одновременно питающая его творческие имитации, обогащающая его духовный опыт запасом ситуаций, образов, идей, ценностей.

МЕТОДИЧЕСКИЙ КОММЕНТАРИЙ К РАЗДЕЛАМ УЧЕБНИКА

Количество часов, отводимых на прохождение каждого тематического блока, определяется учителем – по мере их полноценного освоения школьниками. В овладении навыками поэтического письма вредны как излишняя поспешность, так и искусственное замедление темпа.

Основные теоретические понятия программы предполагается преподносить в максимально упрощенной форме и не как предназначенные для заучивания, но как действующие в литературе практические правила текстопорождения.

Образцы, предлагаемые в учебнике для той или иной работы с ними, в ряде случаев по усмотрению учителя могут быть заменены или дополнены иными, — на его взгляд, более доступными для школьников или более эффективными для решения поставленных дидактических задач.

Раздел “Из школьных тетрадок” предназначен не для прямого подражания, а для критического обсуждения в классе. Школьнику важно убедиться не только в том, что сочинить подобное возможно, но и осознать свои возможности написать лучше или хотя бы исправить чужое. (Так, например, в замечательной для своего возраста октаве Динар С. можно исправить неточную рифму, заменив “безбрежном океане” на “безбрежье океана”).

Уроки в литературных “мастерских” целесообразно проводить сдвоенными. Крайне важно, если только это возможно, проводить их в группах по 12-15 человек, чтобы в поле активного внимания учителя находился каждый школьник.

Элегический дистих

Работу с дистихом Симонида (как и последующими поэтическими текстами) следует начинать с выявления и разъяснения непонятных слов. В данном случае нуждающимся в уточнении может оказаться даже значение слова “возвестить”, не говоря уже о словах “заветы”, “блюсти”, “Лакедемон”. Но все разъяснения желательно предлагать сделать самим учащимся (тем, кому обсуждаемое значение представляется известным и понятным). Лишь в последнюю очередь к уточнениям предложенных разъяснений приступает сам учитель.

При обсуждении отличий поэзии от прозы, следует не упустить из виду некоторые ключевые моменты:

1.Стихи намного короче рассказа, в них нет многого из того, о чем рассказывает история.

Однако в древней Греции все хорошо знали об этой знаменитой битве, в пространных объяснениях не было необходимости. Но поэзия вообще обычно лаконичнее прозы. Кстати, слово “лаконизм” и произошло от Лакедемона, или иначе – Лаконии: населявшие эту область Греции славились краткостью своих речей и четкостью выражения мыслей. Поэт Симонид, как это вообще свойственно поэзии, сосредоточил свое и наше внимание на переживании события, данном случае героического: героизм не в том, сколько было спартанцев, сколько врагов, почему, где и как они сражались, а в том, что воины выполнили свой долг перед согражданами и родиной, не устрашившись смерти и пожертвовав собой для победы.

2. Историк рассказывает о спартанцах от своего имени, и рассказ его может быть выслушан кем угодно. Симонид же написал стихи от имени самих погибших и обращается в стихах к путнику, читающему надгробную надпись. Но разве погибшие могут сами рассказывать о себе? И если вся Греция знала об их геройском поступке, то зачем еще один путник придет в Спарту и возвестит о том, о чем лакедемонянам давно уже известно?

Однако поэзия всегда условна и этим в какой-то мере напоминает игру со своими правилами. А играть можно по-разному, в том числе в живое и мертвое, в путника и т. п.

Во-первых, стихи написанные от первого лица, а не от третьего, производят более сильное впечатление, звучат проникновеннее (это можно проверить, слегка изменив текст). А главное, прямое обращение погибших к путнику условно, “по-нарошке” представляет их нам живыми, бессмертными. И это ведь действительно так: подвиг делает героя бессмертным, поскольку свершивший его продолжает жить в памяти последующих поколений.

Во-вторых, настоящая поэзия предназначается и должна быть интересна не для какой-то части людей (например, для жителей Лаконии), а для всех. Но не для всех вместе, а для каждого в отдельности. Обращаясь к “путнику”, Симонид обращается в действительности к каждому из нас. Но не только потому, что каждый мог бы оказаться у этого могильного камня. Каждый из нас идет дорогой жизни, всякий живущий – путник, путешественник по жизни других людей, как по незнакомой стране. И подлинная цель этого обращения не в том, чтобы мы действительно отправились в Лакедемон, а в том, чтобы каждый из нас обратился к своему чувству долга и верно служил “заветам” своей родины, “заветам” тех, кого он любит и уважает.

3. В прозаическом рассказе можно переменить слова и целые предложения, можно вообще рассказать об этом же событии как-то иначе. В стихах же ни одного слова переменить нельзя, не сделав хуже.

Дело в том, что стихи в отличие от прозы всегда пишутся по какому-нибудь образцу, словно по чертежу или по выкройке, — в этом еще одна, самая приметная, условность поэзии.

Чрезвычайно важно добиваться того, чтобы учащиеся пришли к этим обобщениям самостоятельно, в ходе живого обсуждения. Учителю следует выступать в роли организатора беседы, развивающего высказанные мнения, обнаруживающего неявные диалогические отношения между ними, а впоследствии — “редактора” не слишком отчетливо сформулированных мыслей о своеобразии поэзии. И лишь в случае неразрешимого противоречия между альтернативными мнениями — в роли справедливого “третейского судьи”, ориентирующего на авторитетные образцы поэтического мастерства.

Такой позиция учителя сохраняется на протяжении всей “мастерской стиха”. И на протяжении всего учебного года сохраняется и поддерживается интерес к вопросу о природе поэтического искусства. Учителю вообще никогда не следует торопиться высказать все, что он знает; нужно набраться терпения, и подвести учащихся к их самостоятельным более глубоким ответам на существенные вопросы.

Ключевой момент первой темы — освоение правильного скандирования и безошибочного опознавания на слух гекзаметров (и пентаметров), первоначально используя прихлопывания или притопывания, опираясь на первоначальный детский опыт четкого произнесения слов по слогам (в считалках, например). С первых уроков в мастерской стиха мы начинаем формировать поэтический слух начинающих читателей.

Имеет смысл поставить перед школьниками игровую задачу: заговорить гекзаметрами на уроке, переводя в этот поэтический размер обычные высказывания. Например: “Дай мне сейчас же дневник, выставить жажду оценку” и т.п. Опыт показывает, что такая задача (речь, разумеется, идет об отдельных высказываниях, а не о развернутой связной речи) вполне посильна для пятиклассников.

Крайне важное место в мастерской стиха принадлежит открытому коллективному обсуждению творческих работ. Особенно это касается начальных тем. Впоследствии для экономии учебного времени можно перейти к взаимному рецензированию (каждое стихотворение рецензируют не менее двух соучеников) и выносить на открытое обсуждение только наиболее интересные или наиболее спорные тексты.

Чтобы обсуждение, оставаясь живым и всеобщим, не превратилось в беспорядочное перекрикивание друг друга, необходимо ввести строгие правила, не уступающие по обязательности правилам классического стихосложения. В частности, можно рассказать о гладиаторских боях античности, о вынесении зрителями приговора поворотом большого пальца вверх (оценка: +) или вниз (оценка: —) и требовать оценивать исполненное автором сочинение только таким способом. После чего учитель выбирает тех, кто выскажется в осуждение или в защиту данного текста. Опыт показывает, что подобно древним грекам, пятиклассники отличаются как духом соревновательного соперничества, так и духом справедливости своих оценок (если критерии оценивания для них вполне ясны и определенны).

Главное затруднение темы состоит в том, что силлабо-тонический шестистопный дактиль, каким в русской поэзии передают античный гекзаметр, не вполне соответствует метрической система стихосложения, где один долгий (ударный) слог мог соответствовать двум коротким (безударным). Имитируя древний размер, русские поэты (включая Пушкина) в дактилических стопах русского гекзаметра иногда один безударный слог опускают. Например, первая строка “Илиады” в классическом переводе Гнедича представлена так: “Гнев, богиня, воспой Ахиллеса, Пелеева сына” (в учебнике эта строка дополнена недостающим до правильного дактиля слогом).

На первых порах для большей ясности и облегчения креативного процесса творческих имитаций рекомендуется пользоваться только выведенной из симонидовского двустишия полной ритмической моделью элегического дистиха — без каких либо теоретических и терминологических осложнений:

È È — È È — || È È — È È — È È — È

È È — È È — || — È È — È È —

Если же учащиеся самостоятельно обнаружат отступления от этой модели в строках некоторых элегических стихов Пушкина или в переводах Гомера, разъяснения следует отложить до раздела “Ритмические основы русского стиха”.

Рифма

Работа над этой темой должна носить игровой, полуразвлекательный характер. Здесь учащиеся должны почувствовать облегчение, отдохновение от несколько сковывающей серьезности и затруднительности первых заданий.

Эффективна, в частности, на уроке игра в рифмы, подобная игре в мяч. Учитель называет слово и адресует его одному из школьников, который должен найти к нему рифму, а затем назвать новое слово и адресовать его кому-то из одноклассников. Замешкавшийся, скажем, более, чем на пять секунд (класс может хором считать секунды), получает штрафное очко. Вообще в мастерской стиха можно и нужно активно использовать свойственную большинству детей младшего подросткового возраста жажду соревновательности.

Соревновательное задание иного рода — подыскать рифму к трудному в этом отношении слову. Здесь могут реализовать себя те, кто уступает в скорости нахождения легких рифм, но обладает вдумчивостью и неплохим словарным запасом.

Главное в освоении данной темы — научиться ценить “хорошую”, яркую рифму и распознавать рифму “плохую”, слабую, неинтересную.

По поводу стихов Мандельштама или текстов, которые сочтет нужным привлечь учитель (в рамках этой или последующих тем), подчеркнем еще раз: как уже было сказано ранее, “взрослость” литературного произведения часто не является препятствием для успешной работы с ним в мастерской стиха.

Бейт

Точная передача средствами русского языка персидской (или существенно повлиявшей на нее арабской) поэтики невозможна. Да и не имела бы для нас существенного дидактического значения. В рамках этой новой темы достаточно сосредоточить внимание на равном числе слогов в рифмующихся строках, не обращая никакого внимания на ударные и безударные слоги. Во-первых, это облегчает учащимся переход к рифменному стихосложению. А во-вторых, русская книжная поэзия на пути к силлабо-тонике первоначально была, как известно, силлабической: в упражнениях с бейтами (а впоследствии с хокку, терцетами и рубаи) юные сочинители органично проходят этот этап. Но говорить с ними специально об истории русского стихосложения, разумеется, было бы преждевременно и губительно для их естественной креативности.

Овладение поэтической техникой двустиший принципиально иного типа позволяет нам сделать первый шаг в сторону художественного содержания в его неразрывной связи с поэтической формой. Но без того, чтобы на этом специально концентрировать внимание учащихся.

Освоение поэтической тематики, метафоричности, афористичности восточной поэзии направлено к тому, чтобы юный читатель учился различать и ценить своеобразие художественных языков разнообразных культур. Умение адекватно реагировать на разную красоту различных поэтических традиций — ключевой момент развития культуры художественного восприятия на начальном его этапе.

Хокку

Знакомство с еще одной глубоко своеобразной поэтической культурой не только расширяет читательский горизонт учащихся, не только позволяет ненавязчиво ввести понятие художественного содержания (предельно простое: картина жизни и настроение, создаваемые особой поэтической формой), но и решает три важные дидактические задачи.

Во-первых, вслед за совершенствованием поэтического слуха актуализирует поэтическое зрение, развивает творческие способности поэтического видения жизни. Умение по-новому увидеть обычное есть условие творчества не только в поэзии, но и в любой другой сфере человеческой деятельности.

Во-вторых, на смену сугубой условности героических или любовных чувств, имитируемых юными сочинителями античных дистихов или средневековых бейтов, приходит необходимость выразить подлинное, пережитое настроение: без поэтического переживания три строчки не станут стихотворением.

В-третьих, работа над хокку, совершенно не допускающими необязательных вспомогательных слов, приучает ценить каждое слово, приучает к упорнейшему труду над своим текстом.

Сочинение нерифмованных трехстиший, напоминающих хокку, под силу любому ребенку. В рамках этой темы все пятиклассники должны окончательно увериться в своих креативных возможностях. Но именно поэтому ослаблять канонические требования (5 – 7 – 5 слогов и обязательная пауза в конце второго стиха) к детским сочинениям в этом жанре не следует. Хокку — это общедоступная школа поэтической точности и творческой самодисциплины.

Терцет

При переходе от хокку к терцетам важно сохранить зарождающееся строгое и трепетное отношение к каждому слову в неизмеримо более свободной форме европейского рифменного стиха. Формальные требования ограничиваются равенством слогов во всех строках и рифмовкой нечетных стихов. Сочинение терцин с их усложненной рифмовкой предлагается как факультативное задание.

После открытой определенности мысли в афористических бейтах, после смысловой прозрачности хокку (в жесткой оправе канонической формы) в рамках новой темы мы развиваем представления учащихся об иносказательных возможностях поэзии: от метафоры как “украшения” поэтического текста — к символу как средоточию его смысла. Обращая внимание на символику художественного языка, мы развиваем их восприимчивость к той глубине поэтической условности, которая не позволяет без невосполнимых потерь пересказывать стихи прозой. Прочитать “Божественную комедию” было бы избыточной и непосильной задачей для пятиклассников, но при знакомстве с отрывками из нее важно дать им ощущение громадной разницы между прозаическим пересказом “содержания” поэмы и ее действительным поэтическим складом.

Поэма Данте призвана послужить предметом профессионального уважения к творению великого Мастера стиха. Одновременно в разговоре о ней целесообразно крайне осторожно вести разграничение автора и героя. В противовес Симониду Данте говорит от своего собственного имени, но ведь он в действительности не посещал ни ада, ни рая. Он говорит о себе воображаемом, то есть делается собственным литературным героем. Не превращается ли каждый, пишущий стихи от своего имени, из автора — в героя этих стихов? Вопрос, который целесообразно обсудить в классе.

Рубаи

Если до сих пор в мастерской стиха мы учились слышать и видеть по-новому (поэтически), то рубаи Хайяма учат нас мыслить по-новому, нестандартно: из имеющегося общепринятого мнения, пригодного для афористичного бейта, сделать неожиданный, парадоксальной вывод.

Главное в работе над этой темой — не три рифмы отыскать и верно расположить (при равенстве слогов во всех строках), что требовалось уже при сочинении терцин, а найти неожиданный поворот мысли и постараться сосредоточить его в холостом стихе. Внешне мы по-прежнему концентрируем внимание детей только на вопросах поэтической техники, обучая сочинять стихи строго определенного типа. Но на самом деле в последних трех темах мы все больше и больше работаем с художественным содержанием, исподволь развивая читательскую культуру наших “подмастерьев”.

Познакомив пятиклассников с интеллектуальной стороной поэтического ремесла (знакомство это было начато еще в предыдущем разделе), мы открываем для них еще одну грань Поэзии. Очень важно, чтобы вопрос о природе поэтического искусства продолжал возникать и после вступительного урока. Ведь поставив этот вопрос в самом начале учебника, мы косвенно, но последовательно отвечаем на него всеми последующими главами.

Катрен

Освоение наиболее распространенной в русской поэзии строфической формы призвано резко расширить читательский опыт учащихся. Самостоятельный поиск образцов для подражания (творческой имитации) становится одной из существенных сторон домашнего задания. При этом необходимость сообщить образец сочиненных дома стихов предохраняет от плагиата и способствует взаимообмену читательским опытом.

Обращение к приводимым в учебнике стихам Лермонтова позволяет ввести весьма важную для понимания природы поэзии категорию олицетворения, а также углубить представления о связи формы и содержания в художественной литературе. Конечно, та или иная рифмовка часто бывает нейтральна к содержанию, но в наших примерах это не так. Для передачи мятежного настроения, для контрастного соединения описаний и размышлений в стихотворении “Парус”, например, перекрестная рифмовка, несомненно, гораздо органичнее, чем две другие, которые, как показывают наши примеры, оказываются порой целесообразны в иных лирических ситуациях.

Важный поворот учебной деятельности в мастерской стиха — дописывание (по собственному усмотрению и на свой вкус) текстов профессиональных поэтов (Гумилева, Лермонтова; учитель может предложить строки иных авторов). От послушного восстановления пропущенных слов “подмастерье” переходит к состязанию с Мастером, что, не подрывая уважения к создателю произведения, должно укрепить веру начинающего сочинителя в свои силы.

Ритмические основы русского стиха

Задача этого раздела — укрепление формирующейся технической способности писать безошибочные силлабо-тонические стихи, а отнюдь не изучение основ стихосложения.

Сверхзадача — гораздо существеннее: воспитание развитого поэтического слуха, легко различающего двусложные и трехсложный стихотворные размеры, а также основные их модификации. Постепенно следует отказаться от составления наглядных ритмических схем с тем чтобы, размер стиха достаточно уверенно определялся на слух (путем скандирования).

Важный шаг развития культуры художественного восприятия — улавливание поэтическим слухом связи между ритмом и смыслом текста (в частности, на примере поэмы Гумилева).

Октава

Данный раздел предназначен для содержательного закрепления достигнутого в работа над предыдущим разделом, где задания носили по преимуществу формальный характер.

Знакомство с именами и стихами Байрона, Гете, Гюго (как и ранее других поэтов) ни в коем случае не должно превращаться в урок истории литературы. Стараясь ввести в кругозор подростка возможно более широкий круг имен, мы преследуем на этом этапе отнюдь не научные, а “цеховые” цели: формируем в пока еще органично авторитарном сознании начинающего читателя “пантеон” Мастеров художественного слова.

Примеры Гюго и Пушкина (после которого русские октавы пишутся исключительно ямбами, но различной длины) позволяют показать, как рождаются традиции. Пришла пора задуматься о том, что в основе правил, которыми мы так послушно руководствуемся в мастерской стиха, всегда лежит чья-то смелая и удачная творческая находка.

Принципиальную важность в контексте всего учебного года имеет дописывание XII октавы пушкинской “Осени”. Это задание при всей своей кажущейся сложности (сам Пушкин в “Домике в Коломне”, кажется, не был уверен в своем успехе!) вполне доступно каждому школьнику, освоившему предыдущие ступеньки. Зато выполнение такого задания оказывается несомненным свидетельством приобщенности подростка к высокой поэтической культуре.

Сонет

Работа над этой завершающей темой призвана суммировать практически все, чему пятиклассники обучились за год.

Введение понятия “канон” позволит вспомнить другие канонические жанры (хокку, рубаи) и подготовит к разговору о неканонических жанрах в 6 классе.

В перспективе воспитания культуры художественного восприятия весьма важным является обретаемое школьником умение различить в сонете движение лирического сюжета (без введения этого понятия!) одного из двух типов: циклического (итальянский и французский сонеты) или кумулятивного (английский сонет).

Для успешного исполнения учащимися итогового творческого задания — написания собственного сонета — необходимо провести последовательную подготовительную работу.

В этом случае следует предварительно в классе обсудить выбор поэтической темы, сделанный каждым учащимся. Затем обсудить прозаические пересказы замысла, отводящие каждому катрену, терцету или двустишию определенную роль в развитии избранной темы. И только затем уже ставить задачу представить на обсуждение поэтические тексты. Первоначально, быть может, — в виде фрагментов, набросков, которые после обсуждения тем не менее нужно будет доработать и превратить в законченный текст сонетного типа.

Работа над сонетом — важный рубеж для перехода к следующей стадии развития читательской культуры подростка.